¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?


the-wall-movie-1982-7_thumb1_thumbMuchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le “escolariza” de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la “escolariza” para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás organismos correspondientes.

En estos ensayos, mostraré que la institucionalización de los valores conduce inevitablemente a la contaminación física, a la polarización social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria modernizada. Explicaré cómo este proceso de degradación se acelera cuando unas necesidades no materiales son transformadas en demanda de bienes; cuando a la salud, a la educación, a la movilidad personal, al bienestar o a la cura psicológica se las define como el resultado de servicios o de “tratamientos”. Hago esto porque creo que la mayoría de las investigaciones actualmente en curso acerca del futuro tienden a abogar por incrementos aún mayores en la institucionalización de valores y que debemos definir algunas condiciones que permitieran que ocurriese precisamente lo contrario. Precisamos investigaciones sobre el posible uso de la tecnología para crear instituciones que atiendan a la acción recíproca, creativa y autónoma entre personas y a la emergencia de valores que los tecnócratas no puedan controlar sustancialmente. Necesitamos investigación en líneas generales para la futurología actual.

Quiero suscitar la cuestión general acerca de la mutua definición, de la naturaleza del hombre y de la naturaleza de las instituciones modernas, que caracteriza nuestra visión del mundo y nuestro lenguaje. Para hacerlo, he elegido a la escuela como mi paradigma, y por consiguiente trato sólo indirectamente de otros organismos burocráticos del Estado corporativo: la familia consumidora, el partido, el ejército, la iglesia, los medios informativos. Mi análisis del currículum oculto de la escuela debería poner en evidencia que la educación pública se beneficiaría con la desescolarización de la sociedad, tal como la vida familiar, la política, la seguridad, la fe y la comunicación se beneficiarían con un proceso análogo.

En este primer ensayo, comienzo mi análisis tratando de dar a entender qué es lo que la desescolarización de una sociedad escolarizada podría significar. En este contexto, debiera ser más fácil entender mi elección de los cinco aspectos específicos pertinentes respecto de este proceso, los cuales abordaré en los capítulos siguientes.

No sólo la educación sino la propia realidad social han llegado a ser escolarizadas. Cuesta más o menos lo mismo el escolarizar tanto al rico como al pobre en igual dependencia. El gasto anual por alumno en los arrabales y los suburbios ricos de cualquiera de veinte ciudades de los Estados Unidos está comprendido dentro de unos mismos márgenes -y hasta favorable al pobre en ciertos casos.1

Tanto el pobre como el rico dependen de escuelas y hospitales que guían sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es legítimo y qué no lo es. Ambos consideran irresponsable el medicamentarse uno mismo, y ven a la organización comunitaria, cuando no es pagada por quienes detentan la autoridad, como una forma de agresión y subversión. Para ambos grupos, el apoyarse en el tratamiento institucional hace sospechoso el logro independiente. El subdesarrollo progresivo de la confianza en sí mismo y en la comunidad es incluso más típico en Westchester que en el norte de Brasil. Por doquiera, no tan sólo la educación sino la sociedad en conjunto, necesitan “desescolarización”.
(…)
El mayor obstáculo en el camino de una sociedad que educa verdaderamente lo definió muy bien un amigo mío, negro de Chicago, quien me dijo que nuestra imaginación estaba “totalmente escuelada”. Permitimos al Estado verificar las deficiencias educativas universales de sus ciudadanos y establecer un organismo especializado para tratarlos. Compartimos así la ilusión de que podemos distinguir entre qué es educación necesaria para otros y qué no lo es, tal como generaciones anteriores establecieron leyes, las cuales definían qué era sagrado y qué profano.

Durkheim reconoció que esta capacidad para dividir la realidad social en dos ámbitos era la esencia misma de la religión formal. Existen -razonó- religiones sin lo sobrenatural y religiosas sin Dios, pero no hay ninguna que no subdivida el mundo en cosas, tiempo y personas que son sagradas y en otras que por consecuencia son profanas. Este penetrante alcance de Durkheim puede aplicarse a la sociología de la educación, pues la escuela es radicalmente divisoria de manera parecida.

La existencia misma de las escuelas obligatorias divide cualquier sociedad en dos ámbitos: ciertos lapsos, procesos, tratamientos y profesiones son “académicos” y “pedagógicos”, y otros no lo son. Así, el poder de la escuela para dividir la realidad social no conoce límites: la educación se hace no terrenal, en tanto que el mundo se hace no educacional.

A partir de Bonhoeffer, los teólogos contemporáneos han señalado la confusión que reina hoy en día entre el mensaje bíblico y la religión institucionalizada. Señalan la experiencia que la libertad y la fe cristianas suelen ganar con secularización. Sus afirmaciones suenan inevitablemente blasfemas para muchos clérigos. Es incuestionable que el proceso educativo ganará con la desescolarización de la sociedad aun cuando esta exigencia les suene a muchos escolares como una traición a la cultura. Pero es la cultura misma la que está siendo apagada hoy a las escuelas.

La secularización de la fe cristiana depende de la dedicación que pongan en ello los cristianos arraigados en la Iglesia. De manera muy parecida, la desescolarización de la educación depende del liderazgo de quienes se criaron en las escuelas. El currículum que cumplieron no puede servirles como excusa para la tarea: cada uno de nosotros sigue siendo responsable de lo que se ha hecho por él, aun cuando puede que no sea capaz sino de aceptar esta responsabilidad y servir de advertencia para otros.

(…)

El mito de los valores institucionalizados

La escuela inicia asimismo el Mito de Consumo Sin Fin. Este mito moderno se funda en la creencia de que el proceso produce inevitablemente algo de valor y que, por consiguiente, la producción produce necesariamente demanda. La escuela nos enseña que la instrucción produce aprendizaje.

La existencia de las escuelas produce la demanda de escolaridad. Una vez que hemos aprendido a necesitar la escuela, todas nuestras actividades tienden a tomar forma de unas relaciones de clientes respecto de otras instituciones especializadas. Una vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer autodidactos, toda actividad no profesional se hace sospechosa. En la escuela se nos enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso; que el valor del aprendizaje aumenta con el monto de la información de entrada; y, finalmente, que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas.

De hecho, el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de una participación no estorbada en un entorno significativo. La mayoría de la gente aprende mejor “metiendo la cuchara”, y sin embargo la escuela les hace identificar su desarrollo cognoscitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

Una vez que un hombre o una mujer ha aceptado la necesidad de la escuela, es fácil presa de otras instituciones. Una vez que los jóvenes han permitido que sus imaginaciones sean formadas por la instrucción curricular, están condicionados para las planificaciones institucionales de toda
especie. La “institución” les ahoga el horizonte imaginativo. No pueden ser traicionados, sino sólo engañados en el precio, porque se le ha enseñado a reemplazar la esperanza por las expectativas. Para bien o para mal, ya no serán cogidos de sorpresa por terceros, pues se les ha enseñado qué pueden esperar de toda otra persona que ha sido enseñada como ellos. Esto es válido para el caso de otra persona o de una máquina.

Esta transferencia de responsabilidad desde sí mismo a una institución garantiza la regresión social, especialmente desde el momento en que se ha aceptado como una obligación. Así los rebeldes contra el Alma Mater a menudo la “consiguen” e ingresan en su facultad en vez de desarrollar la valentía de infectar a otros con su enseñanza personal y de asumir la responsabilidad de las consecuencias de tal enseñanza. Esto sugiere la posibilidad de una nueva historia de Edipo -Edipo Profesor, que “consigue” a su madre a fin de engendrar hijos de ella. El hombre adicto a ser enseñado busca su seguridad en la enseñanza compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como el resultado de un proceso quiere reproducirlo en otros.

Extracto de La sociedad desescolarizada.  Iván Illich (México, 1985)

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